LA MEMORIA EN LAS CARRERAS DE INGENIERÍA
Alberto José Miyara
Hace un tiempo, un estudiante vino a mostrarme un programa FORTRAN que no le funcionaba. Le pedí el código fuente y lo examiné. Me di cuenta de que había escrito la instrucción DIMENCION, con C, y se lo señalé.
El estudiante se quedó reflexionando durante varios segundos.
—¡Ah, cierto —manifestó finalmente—; en inglés es con S!
Una enseñanza de esta anécdota, aunque quizá no la que extrajo el estudiante, es que la ortografía, en contra de lo que se habitualmente se supone, tiene una utilidad. Pero ¿por qué está actualmente tan desprestigiada? La ortografía media de los hablantes de castellano se empobreció a ojos vistas en los últimos años. Se sabe que existe el fenómeno de la dislexia, pero éste afecta a una fracción ínfima de la Humanidad, que por otro lado se ha mantenido estable a lo largo de la historia, al igual que el porcentaje de zurdos. ¿Por qué, entonces, la gente escribe cada vez peor?
En realidad, el proceso se inscribe dentro de un descrédito más general: el de la memoria. En los últimos años, los planes educativos han venido a poner en tela de juicio lo que se sabía desde hacía varios milenios, esto es, que la memoria es la piedra angular del aprendizaje. Eslóganes absurdos como "no hay que informar, sino formar" ignoraban olímpicamente el hecho de que para formarse antes hay que contar con una cantidad considerable de información. Por ejemplo, no nos podemos formar en ninguna disciplina si no hablamos un idioma. Pero el vocabulario de todas las lenguas es algo absolutamente arbitrario que aprendemos no estableciendo ninguna relación lógica entre significante y significado, sino lisa y llanamente de memoria.
La ejercitación de la memoria es tan importante que en realidad cabe preguntarse si no debería constituir por sí sola materia de estudio. El enfoque tradicional del aprender a memorizar era tratarlo como una asignatura transversal. En todas las materias se le requería al estudiante esfuerzos significativos de retención, de modo que tarde o temprano el alumno se veía obligado a desarrollar estrategias de memorización. (A quien sostenga que esto era absurdo se lo puede confrontar con las estadísticas sobre ortografía que apuntábamos más arriba.) Pero hoy en día tales estrategias ya están muy bien estudiadas, al punto que se las ha volcado en manuales que se cuentan entre los escasísimos libros de autoayuda dotados de alguna utilidad. Cuando se reconozca la necesidad de incorporar el tema oficialmente a la currícula, esos volúmenes pasarán a la categoría más prestigiosa de libros de texto, aun cuando no avancen en nada sustancial sobre los actuales.
Se ha insistido a menudo en que la memorización es válida únicamente en el contexto de "conocimiento significativo". En otras palabras, solamente se le puede pedir a un alumno que memorice si al mismo tiempo se le explicita, o se le permite entrever, la utilidad inmediata de esa memorización. Se trata de un grave error. En realidad, se podría y se debería exigir que los alumnos "ingresen en su base de datos" información de cultura general, tal como se hacía el siglo pasado, sin necesidad de garantizarles que alguna vez la van a usar. El motivo de esto es doble. Por un lado, mientras más ejerciten su memoria, más ágil la van a tener para los datos que sí van a usar. Por otro lado, el tener una cantidad de datos incorporados les puede abrir interesantes perspectivas allá donde no lo esperaban. Por ejemplo, quizá parezca inútil que un ingeniero se sepa las capitales de los países del mundo, pero si en un congreso ese ingeniero conoce a un empresario nigeriano interesado en cerrar contrato con alguno de los presentes, indudablemente lo ayudará el saber de antemano la capital de Nigeria (es Abuja).
En Ingeniería las distintas cátedras requieren que los alumnos memoricen determinadas definiciones, conceptos, técnicas operatorias o demostraciones. Esto no es gratuito como se podría inferir de un análisis superficial. El motivo es que algunos de esos ítem son de uso tan frecuente que el estudio de la Ingeniería se vuelve imposible, o al menos extremadamente engorroso, si no se los tiene adecuadamente memorizados. Algunos alumnos objetan, por ejemplo, que se los haga memorizar la primitiva de la función 1/(1+x2). ¿No es mucho más meritorio conocer el mecanismo de integración por sustituciones trigonométricas (¡eso sí es formativo!) y usarlo para deducir la primitiva de 1/(1+x2) cada vez que se la necesita? Por otro lado, ¿no existen las tablas para evitarnos ese uso indebido de la memoria? La respuesta a ambas objeciones es un rotundo no. Más adelante, cuando estudian transformadas de Laplace, los alumnos toman conciencia de que esa primitiva aparece con una asiduidad tan extraordinaria que les representaría una pérdida de tiempo inaudita deducirla o aun consultar la tabla cada vez que se presenta.
Otro error bastante frecuente de los estudiantes es aducir que difícilmente en la vida profesional se vean obligados a ejecutar tal o cual operación o técnica complicada que se les exige saber al dedillo. Por un lado, esto no es necesariamente así (si se dedican a la investigación científica les terminará resultando risible la operatoria relativamente sencilla de los cursos de grado); pero por otro lado no hay que perder de vista que el objetivo de muchas asignaturas no es brindar una herramienta final sino una de uso intermedio: conocimientos que sirven para adquirir otros conocimientos. Y es el docente el que, con la intuición que le brinda la práctica educativa, ayuda al estudiante a discernir en qué le conviene invertir su memoria para progresar en esa cadena de saberes.
Por poner sólo un ejemplo, algunos estudiantes se desconciertan cuando se les presenta el concepto de velocidad media, que se les pide que aprendan para siempre. ¡Un automovilista de F1 tiene una velocidad media de 0 cuando terminó de dar las ochenta y pico de vueltas de una carrera! ¿De qué puede servir retener este concepto que no refleja para nada lo que pasó en la pista? La clave está en que el concepto de velocidad media permite después, por el paso al límite, definir el de velocidad instantánea, cuya utilidad nadie podría objetar. Y muchas de las cosas que después se descubren sobre velocidad instantánea resultarían incomprensibles si no se tuviera en mente —esto es, si no se hubiera memorizado— que es el límite de una velocidad media.
Otro ejemplo es la resolvente de la ecuación cuadrática. Sirve como auxiliar para resolver ecuaciones que describen una cantidad muy notable de fenómenos ingenieriles, tales como las oscilaciones elásticas, la conducción del calor o la flotación de buques. Al mismo tiempo, la expresión de esa resolvente es sencilla. Los docentes han concluido, correctamente, que lo que se gana memorizándola es tanto que sería una lástima no hacerlo. Ningún estudiante se puede quejar de que se lo exijan (en realidad, pocos lo hacen, en este caso particular). La resolvente de la ecuación de tercer grado, en cambio, es mucho más complicada y no tiene tantas aplicaciones cotidianas, y por lo tanto el consenso general entre los educadores es que no vale la pena memorizarla.
Indudablemente, también es beneficioso que el docente estimule al estudiante para que éste no visualice el proceso de memorización como algo burocrático. Pero aun cuando el alumno no tenga la suerte de recibir esta motivación por parte de sus docentes, jamás debería perder de vista el rol esencial que ha de cumplir la memoria en su proceso de aprendizaje. Mientras mayor sea el bagaje de información que retenemos en nuestro cerebro, mejores elementos tendremos para establecer relaciones entre nosotros y la realidad, y entre los distintos elementos que componen esta última. No es verdad que dé lo mismo tener dicho bagaje almacenado en la cabeza o en un disco rígido. Indudablemente, los descubrimientos trascendentes debidos a individuos, tales como el principio de indeterminación de Heisenberg, no surgieron porque ellos contaran con bibliotecas muy completas, sino porque tenían asimiladas una cantidad de nociones que les permitieron en algún momento llegar al concepto totalizador.
Ejercitar la memoria trae tantos beneficios que quizá se debería insistir en ello desde las primeras letras, entre otras cosas porque existen determinadas funciones humanas (la ejecución musical, la manutención del equilibrio en una bicicleta y la memorización son tres ejemplos) que realizamos con más perfección cuanto más temprano nos iniciamos en ellas. Habitualmente esto no ocurre en la educación que hoy en día se imparte en la Argentina, y por lo tanto el desarrollar buenas estrategias de memorización queda librado al individuo, con el resultado de que únicamente los estudiantes universitarios, por las exigencias impuestas por sus respectivas carreras, toman conciencia de la importancia del tema.
En todo caso, ningún estudiante debería desconocer la realidad elemental de que la memoria es su principal herramienta, y de que su entrenamiento opera a favor de una mejor calidad de aprendizaje. Indudablemente, los 18 años no son un momento tan ideal como los 6 para iniciarse en ese arte, pero los 24 años o los 30 serán peores momentos aún.